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Le 8 octobre

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Préparé par Sophie Béjean et Bernard Monthubert, remis au Président de la République le 9 septembre 2015, le rapport STRANES présente le tableau d'une société d''apprenants', avec les obligations pédagogiques qui en découlent pour l'enseignement supérieur.

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Ce rapport, initié par Geneviève Fioraso dans la loi du 22 juillet 2013, doit permettre à la France de se fixer des objectifs et des orientations pour les 10 prochaines années.

La stratégie nationale pour l’enseignement supérieur  propose un cap nécessaire pour permettre à la France de relever les défis  de nos sociétés contemporaines, qu’il s’agisse d’emploi, de  développement économique, de transition écologique et énergétique, de révolution numérique,  de cohésion sociale, d’égalité... Relever ces défis appelle nécessairement  un développement des savoirs et leur diffusion la plus large dans la société. [Source: MESR]

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Cliquer sur le lien ci-dessous pour lire l'intégralité du document

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http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/stranes/

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Le texte de Dominique Barjot, qui paraîtra dans le prochain Bulletin, démontre le caractère fallacieux, irréaliste et démagogique des ambitions affichées par le rapport STRANES.

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REALITES ET FAUX SEMBLANTS D’UNE STRATÉGIE POUR L’UNIVERSITÉ FRANÇAISE :

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LE RAPPORT DU COMITÉ POUR LA STRATÉGIE NATIONALE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR (STRANES)

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            Certes la nomination d’un nouveau secrétaire d’État à l’Enseignement supérieur et à la Recherche avait ouvert des espoirs, par une volonté d’écoute supérieure à celle de son prédécesseur. Voici ces espoirs sérieusement douchés avec la publication, dès septembre 2015, du rapport Pour une société apprenante. Propositions pour une stratégie nationale de l’enseignement supérieur[1]. Destiné au Président de la République, il est l’œuvre de Sophie Béjean, Professeur à l’université de Bourgogne au Laboratoire d’Economie et de Gestion (LEG), Présidente de l’université de Bourgogne de 2007 à 2012, puis Présidente du CNOUS et de Campus France, de Bertrand Monthubert, Président de l’Université Paul Sabatier (Toulouse III) et de l’ensemble des membres du comité StraNES[2]. Prolixe toujours, bavard souvent, plus économe d’idées originales que de néologismes, ce texte n’est pas sans intérêt, notamment par les encadrés qu’il comporte et qui donnent des informations utilement réunies. Toutefois, à côté d’objectifs en apparence ambitieux, mais financièrement souvent irréalistes, il occulte les enjeux scientifiques et techniques internationaux tout en manifestant un évident manque de considération pour les enseignants-chercheurs du Supérieur, devenus des professeurs des écoles post-bac. Au terme d’un avant-propos visant surtout à minimiser les difficultés de positionnement international du système universitaire français, le rapport identifie cinq axes stratégiques et discerne « trois leviers pour agir dès aujourd’hui ».

 

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Tartarin est bien français : nous sommes nous, donc nous somme bons

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            Dans un style non dépourvu d’emphase, le rapport semble considérer qu’avant l’arrivée du comité StraNES, il n’y avait jamais eu de réflexion stratégique en matière d’enseignement supérieur et de recherche. C’est faire peu de cas des ambitions de la gauche française depuis au moins le Front populaire, c’est oublier les grands projets de l’époque gaulliste et les débats intenses qui ont animé les années 1970 à 2000, à travers la loi Edgar Faure, la montée en puissance des EPST, le volontarisme chevènementiste, la contractualisation, la loi LRU et la plus récente loi ESR. Il s’agit là d’un de ces effets de manche tels que l’on en trouve tout au long du rapport : « ce siècle sera savant ou ne sera pas » (p. 24). A lire le rapport, l’on serait tenté de répondre qu’il ne le sera pas en effet. Mais l’on ne demande qu’à adhérer à l’ambition de Joseph Stiglitz de « construire une société apprenante »[3].

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            Le rapport vise à « un diagnostic lucide pour une vision de notre avenir » (p. 25). S’il est vrai que l’éducation constitue l’une des clés fondamentales du développement économique, comme le montre, depuis la seconde moitié du XIXe siècle, l’exemple des États-Unis, rien ne justifie de rejeter la formation des élites comme objectif prioritaire d’un système d’enseignement supérieur. L’aspiration à intégrer l’élite a justement constitué, n’en déplaise à Pierre Bourdieu, un moteur majeur de l’intégration républicaine, jusqu’à ce qu’une vision idéologique n’impose aux plus faibles de côtoyer les plus forts au sein de classes hétérogènes, avec pour conséquence le découragement des uns et des autres. Un retour sérieux sur l’histoire aurait permis d’éviter de faire débuter en 1981 la massification des études supérieures (p. 26). Un argumentaire sérieux aurait dû étayer l’affirmation selon laquelle la réussite des étudiants français est de douze points meilleure que la moyenne des pays de l’OCDE (80% en France, mais 90% au Japon, 72% au Royaume-Uni et 53% aux États-Unis : ces derniers seraient-ils une nation académiquement déclassée ?). En revanche, dire que l’enseignement supérieur constitue « un investissement très performant pour la capacité d’innovation et la compétitivité du pays » ne choquera personne.

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            Oui, il faut affronter les faiblesses avec lucidité. Mais doit-on pour autant affirmer, contre l’évidence, que « la population française est jeune » (p. 28). Elle n’est pas jeune, elle vieillit seulement moins vite que celle de ses voisins européens. Ce n’est donc pas pour cette raison qu’elle « reste un pays élitiste, peinant à pousser sa jeunesse, le plus largement possible, vers le meilleur niveau d’éducation » (p. 29). En revanche, il est vrai que la France perd du terrain sur les pays d’Amérique du Nord (États-Unis, Canada), certains pays d’Extrême-Orient (Corée du Sud), les nations scandinaves et même certains pays émergents (la Russie investit une part presque équivalente de son PIB dans l’enseignement supérieur comparée à la France, p. 30). Certes, le taux de diplômés du supérieur y est y plus élevé que la moyenne de l’OCDE (avec un taux d’échec dans l’enseignement supérieur plus faible), mais cela ne se vérifie que pour la tranche 30-34 ans (p. 234). En revanche, sur l’ensemble des 25-64 ans, elle est en dessous, très largement distancée par les États-Unis, le Japon et, surtout, le Canada… et la Russie (p. 182).

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Pour construire la France de demain, agir pour l’égalité et répondre aux attentes de la jeunesse : le traitement social des difficultés de l’Université

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            Le comité StraNES propose en fait cinq-axes stratégiques.

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Construire une société apprenante

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Le premier consiste à construire une société apprenante et soutenir notre économie. De fait, il apparait indispensable d’élever les niveaux de qualification : la France se positionne mieux pour les diplômes de l’enseignement court à caractère professionnalisant (sixième rang de l’OCDE) que pour les diplômes du cycle long (dix-neuvième position). Mais, au même temps, le rapport écarte une vision « adéquationniste », c’est-à-dire se fixant pour objectif l’adéquation entre la formation et les besoins de l’économie (non, l’école de la régulation n’est pas morte) au profit de la recherche de l’acquisition de connaissances fondamentales et de compétences transversales, ces dernières constituant la clé de la sécurisation des parcours (p. 39) : ainsi avec Talent Campus, atelier de valorisation des compétences sociales[4]. Sans doute cette vision sociale aidera-t-elle beaucoup à attirer les étudiants vers les filières scientifiques (lesquelles « se situent à un niveau beaucoup plus bas qu’en 1995 ! » (p. 42). Nous verrons aux calendes grecques …!

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            En revanche, l’idée qu’il faut décloisonner formation initiale et formation continue est bienvenue : la France a beaucoup de retard sur les pays d’Europe du Nord (Danemark, Norvège, Suède) en matière d’apprentissage tout au long de la vie (p. 44) et de valorisation des acquis de l’expérience (p. 45). Une autre idée intéressante est celle de développer l’alternance dans le supérieur : « même si l’apprentissage dans le supérieur ne contribue pas toujours à diminuer les inégalités sociales »…, « l’alternance apparaît comme une forme d’études particulièrement adaptée pour des jeunes dont la motivation est le rapport à un métier et à un environnement professionnel » (en quelque sorte, Xavier Darcos, à une certaine époque n’avait pas tort). Si la référence au programme d’extension du Brésil mériterait un peu plus de lecture critique (p. 49), il est souhaitable de soutenir l’augmentation du nombre de doctorats (arriver à 20000 par an, c’est-à-dire à un niveau comparable aux 22 ou 23000 allemands). De ce constat découlent les propositions 1 à 4 :

1/ élever les niveaux de qualification et développer les compétences transférables (on notera l’évacuation des connaissances), favorisant l’innovation et la créativité, préparer aux nouveaux métiers.

2/ faire de la formation tout au long de la vie une réalité et rendre cette mission centrale pour l’enseignement supérieur (il s’agit en effet d’un défi à relever pour l’Université française).

3/ améliorer l’insertion professionnelle et développer l’alternance (vœu pieux, mal étayé par des mesures concrètes).

4/ augmenter le nombre des docteurs (20000 par an, dont 12000 français, contre 14600 aujourd’hui) et développer l’emploi scientifique dans les secteurs économique et administratif (point mal formulé).

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Développer la dimension européenne et l’internationalisation de notre enseignement supérieur

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Le second axe stratégique s’intitule « développer la dimension européenne et l’internationalisation de notre enseignement supérieur ». Les auteurs du rapport tirent argument de constats apparemment positifs (troisième pays d’accueil des étudiants en mobilité, mais peut-être à cause de droits d’inscriptions nettement inférieurs à ceux des pays anglo-saxons, second pays pour la mobilité sortante Erasmus, mais second pays aussi par sa population, taux de co-publication de 47% supérieur à ceux de Japon ou des Etats-Unis, mais non pondéré par le rang au sein de la liste d’auteurs) pour conclure au rôle important joué par la France dans la dynamique européenne (la masse ne doit pas être confondue avec la vitesse) (p. 58). Si le rapport comporte un utile rappel du processus de mise en place de l’espace européen de l’enseignement supérieur (déclaration de Bologne, LMD, ECTS[5], mais aussi ESG[6] et EQAR[7], le rapport insiste sur la nécessité d’accueillir plus d’étudiants étrangers, développe un couplet sur l’abrogation de la circulaire Guéant en omettant de dire qu’aujourd’hui les conditions d’accueil de l’étudiant non communautaire ne sont pas meilleures qu’à l’époque de la dite circulaire. L’on adhère à l’idée que l’internationalisation constitue un enjeu majeur pour notre enseignement supérieur (utile référence au modèle allemand), notamment au niveau Master et doctorat (40% d’effectif étrangers en troisième cycle contre 12% sur l’ensemble du processus LMD), mais qui peut croire au caractère modèle de Campus France, quand c’est sa présidente qui tient la plume ? En revanche, le débat autour d’une tarification modulée pour les étrangers communautaires constitue une vraie question à laquelle la réponse n’est pas simple (divergences entre Allemagne et France d’une part, Royaume-Uni et Suède de l’autre).

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            De cette analyse ressortent tout un ensemble de propositions (p. 67 à 71) : doubler le nombre d’étudiants étrangers d’ici 2025 (mais passer de 12 à 20% ne constitue pas un doublement), développer une culture de la bienvenue (principe du visa pluriannuel, mais en contradiction avec la réduction de la durée des thèses en SHS, généralisation des guichets uniques, tarte à la crème de l’UNEF, extension de la garantie locative, démarche généreuse, mais d’une crédibilité limitée), développer, diversifier et assurer la qualité des formations internationalisées (MOOCs[8], « charte des bonnes pratiques », généralisation des ECTS), renforcer la mobilité des étudiants et des personnels, mais avec quels moyens (année sabbatique de recherche), élever le niveau des étudiants en langue étrangère et favoriser le développement interculturel, mais aussi organiser les actions de coopération internationale notamment au niveau européen. Peut-on cependant promouvoir la place de la France dans la Francophonie en prônant la nécessité de multiplier les formations en « (bad ?) english ».

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            Priorité au traitement social de la question étudiante

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            Le troisième axe stratégique révèle l’épicentre du rapport : la stratégie s’organise en fin du compte autour d’un objectif social prioritaire. Partant des postulats de Pierre Bourdieu et de Thomas Piketty, les rapporteurs constatent « une reproduction sociale qui bat en brèche l’idéal républicain d’égalité devant l’éducation » (p. 72) sans évidemment admettre que cet échec pourrait venir des réformes qu’ils ont inspirées (le collège unique par exemple et la fin corrélative des classes de transition ou la lutte contre les redoublements). Plus intéressant est le fait que le taux d’insertion professionnelle des bacheliers professionnels et technologiques est insuffisant. Afin d’atteindre l’objectif de 50% d’une classe d’âge au niveau de la licence, il faut donc relever le taux de bacheliers généraux. Cependant, le volontarisme ne suffit pas. En effet les facteurs explicatifs des difficultés professionnelles ne résident pas que dans l’origine sociale ou l’appartenance familiale, contrairement à ce que disent les auteurs du rapport.

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            S’il est vrai qu’il faut améliorer l’efficacité et l’équité de l’orientation entre le lycée et l’enseignement supérieur, il est difficile de croire que le niveau de stress des étudiants est comparable à celui relevé au Japon (contrairement aux affirmations de Cécile Van De Velde). Comment peut-on imaginer aujourd’hui qu’il soit « possible de conseiller à un lycéen qui pourrait être admis en CPGE de se diriger vers l’Université » et ainsi de répondre au « manque de vivier dans des métiers cruciaux », tels que les « professeurs de mathématiques » (p. 76). En revanche, il serait en effet « cohérent que les bacheliers professionnels qui veulent suivre une filière de licence générale puissent bénéficier d’une adaptation des parcours » (p. 78), d’où l’intérêt des expériences d’allongement de la durée des parcours » (p. 79), intrinsèque au processus de Bologne, mais génératrice de surcoûts que les pouvoirs publics ne semblent pas vouloir prendre en compte. Certes, il faut sécuriser les parcours universitaires et supprimer la sélection entre le M1 et le M2 (p. 81). Est-ce pour autant qu’il faut renoncer à toute sélection à l’entrée en M1, notamment pour la filière recherche ? Le résultat de l’abandon de toute sélection que préconisent les auteurs (sous la dictée de l’UNEF, pépinière de cadres pour le Parti socialiste) ne peut être que désastreux. Le même processus avait conduit au discrédit du DEA par rapport au DESS. Aujourd’hui, l’engouement pour des masters professionnels pseudo-sélectifs aux débouchés le plus souvent aléatoires et précaires existe au détriment de masters recherche destinés à recueillir les recalés de tous bords. L’idéologie encore, l’idéologie toujours : est-il vrai que les stéréotypes générateurs d’orientation se renforcent (p. 83) ? La différence entre le taux de diplômés du supérieur parmi les enfants de cadres d’un côté, d’ouvriers et employés de l’autre, ne résulterait-elle pas tout simplement de la généralisation de classes hétérogènes, de l’abandon des redoublements et, pour les enfants d’ouvriers, du fait que beaucoup d’entre eux sont immigrés de première génération ou enfants d’immigrés ?

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            Les mesures proposées témoignent, il est vrai, d’une démarche a priori généreuse : développer l’accessibilité sociale et agir pour l’inclusion (pourquoi ne pas parler d’ascension ou d’intégration sociale ?), réformer les liens entre le secondaire et le supérieur (à condition de ne pas aligner le second sur le premier par le biais d’une formation « homogénéisée » de leurs enseignants), réformer l’orientation lycée-supérieur, favoriser la poursuite d’études supérieures et la réussite par la mise en place de passerelles et de parcours adaptés (conformément à la philosophie profonde de la réforme LMD,) sécuriser les parcours de formation à l’Université (difficile de dire qu’il s’agit du chemin pris avec la réforme du doctorat).

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Réinventer l’éducation supérieure du XXIe siècle ou le mirage « pédagocrate »

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            L’axe quatre ne vise rien moins qu’à « inventer l’éducation supérieure du XXIe siècle » (p. 89), à travers les propositions 16 à 20[9]. Puisqu’un nouveau rapport au savoir est né avec internet, il faut, à l’exemple des États-Unis, opérer une transformation pédagogique pour de nouvelles attentes et de nouveaux publics (en fait les Américains parlent de technologies éducatives et non de pédagogie !). Certes il est possible et sans doute probable que « rendre les étudiants acteurs d’une pédagogie contributive, active et numérique est l’une des clefs d’une meilleure réussite » (p. 90). Pour autant, faut-il postuler que « l’environnement numérique de travail », désormais de règle, implique son « usage systématique par les enseignants et enseignants-chercheurs qui auront été formés et impliqués » (p. 91). Il est vrai que « la machine devient plus performante que l’homme dans de nombreuses activités » (Terminator n’est pas loin !). C’est pourquoi, disent les auteurs, il faut « soutenir l’implication des enseignants, faire essaimer les expériences de pédagogie, active et numérique ». En effet « l’enseignant ne sera plus seul à délivrer un contenu ». En fait, il ne l’a jamais été totalement : la famille, le livre, les activités socio-culturelles jouent aussi ce rôle depuis longtemps.

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            Certes l’expérience danoise (université de Roskilde, Université Technique du Danemark) incite à avancer dans la voie des Learning labs. Faut-il pour autant en conclure que l’essentiel du défi à relever réside dans la pédagogie et la recherche-action qu’elle implique (p. 94) ou bien encore dans la formation des enseignants et enseignants et enseignants-chercheurs à la pédagogie. En effet, dans l’esprit des rapporteurs, non seulement les ESPE doivent « jouer un rôle essentiel dans le rapprochement du lycée et de l’enseignement supérieur », mais encore elles « ont vocation à être des acteurs de la stratégie de l’enseignement supérieur ». Cela s’accompagne de la création d’équipes pédagogiques, de campus intelligents adaptés aux pédagogies par projet et, par le numérique, avec des espaces de co-working, des classes connectées. Il faut donc encourager la création de ressources numériques comme les MOOCS, les SPOC[10] ou les « serious games », que le projet FUN (France Université Numérique) cherche à coordonner. Tout cela doit-il nécessairement passer par les ESPE ? Rien ne le démontre. Ces nouveaux outils numériques posent d’ailleurs de redoutables questions s’agissant de la propriété intellectuelle ou de la création d’un « espace personnel numérique » (p. 99) en lien avec le Compte Personnel de Formation (CPF) et bénéficiant d’un réseau social de formation appuyé sur le consortium W3C[11]. Même s’il faut adapter le système d’information aux enjeux d’aide à la décision et aux besoins de la recherche ou encore favoriser la créativité par l’expérimentation, rien de tout ceci ne justifie la nécessité d’un Programme Investissement d’Avenir pour l’innovation pédagogique.

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Répondre aux aspirations de la jeunesse ou le « cocooning » de gouvernement

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            Quant à l’axe 5, il s’intitule « Répondre aux aspirations de la jeunesse ». L’enquête « Génération quoi ? » menée en octobre 2013 auprès des jeunes de 18-34 ans (210 000 participants) a souligné le décalage entre l’organisation des études et les aspirations de jeunesse (p. 106). Les jeunes souffrent entre autres du poids écrasant de la formation initiale, de la faible reconnaissance de l’expérience extra-universitaire, de l’excessive spécialisation des cursus, du retard des universités par rapport à la révolution numérique. Sans surprise, les conditions d’accès aux soins (problème crucial pour de nombreux étudiants, à une restauration de qualité (Madame Béjean parle d’or), au logement, à l’emploi temporaire, à la vie associative, culturelle et sportive sont aussi des leviers décisifs de la réussite étudiante. En revanche, il est très difficile de comprendre en quoi l’enquête permet d’affirmer que « la hiérarchie des filières s’oppose à la mise en place de parcours personnalisés et à une insertion professionnelles réussie (p. 109).

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Répondre aux attentes des jeunes implique bien de reconnaître la pluralité des réussites et de rendre les étudiants acteurs de leur formation, de prendre en compte des aspirations nouvelles telles que les Kaps (Kolocation à projets solidaires). Toutefois rien n’indique qu’ils revendiquent l’évaluation des enseignants ou d’être transformés en assistés (p. 110 et 111). C’est pourquoi une politique généreuse de bourses sur critères sociaux n’est pas incompatible, contrairement aux affirmations du rapport, avec un système de bourses d’excellence, ni même avec une politique raisonnée de prêts bancaires étudiants; c’est même la combinaison de ces différents éléments qui conditionne un environnement propice à la réussite et à l’épanouissement des étudiants.

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            En définitive, le comité recommande de favoriser la formation tout au long de la vie (FTLV), de valoriser l’année de césure sans pénalisation dans le parcours, d’assouplir les rythmes universitaires, de renforcer les politiques de santé, de mieux prendre en compte les contraintes d’accessibilité géographique dans les bourses pour encourager la mobilité, de favoriser l’emploi étudiant sur les campus  (ce n’est pas vraiment neuf), de développer la garantie locative et de soutenir l’accès au logement étudiant en particulier pour les nouveaux entrants. 

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Les trois leviers d’une action immédiate*

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            Le rapport StraNES trace de grandes orientations stratégiques, mais veut aussi se placer dans la perspective d’une action immédiate. Dans cette perspective, il a défini trois leviers. Le premier consiste à « dessiner un nouveau paysage pour l’enseignement supérieur » (p. 120). Il s’agit d’abord de « remédier à la fragmentation de notre enseignement supérieur et (de) promouvoir une logique de coopération », dans l’esprit de la loi ESR du 22 juillet 2013. Refusant toute idée de concurrence, alors que la plupart des grands pays s’en accommodent, le comité ne voit de salut que dans la coopération et la complémentarité, au point que l’on puisse se demander si la CPU n’est pas l’organe coordonnateur d’un cartel national de l’enseignement supérieur. Cela implique cependant de « rendre effectif le rôle de coordination du ministère en charge de l’Enseignement supérieur, grâce notamment à un Comité interministériel placé auprès du Premier Ministre, selon une vision classiquement technocratique.

Il s’agit aussi d’utiliser le contrat quadriennal pour favoriser la mise en œuvre de la stratégie nationale. A cet égard, personne ne peut soutenir l’idée que « ce n’est qu’avec la loi du 22 juillet 2013 que la question du cadre dans lequel s’exerce l’autonomie a été réellement posée » (p. 125), sinon pourquoi dénoncerait-on encore la loi LRU comme si tout ce qui avait été fait de mal remontait à 2007, tout ce qui a été fait de bien à 2013. Si l’on comprend bien que l’idéologie ait sa place dans un texte visant à définir une stratégie nationale, il est difficile d’admettre que ce même texte cherche à nier les évidences : la loi de 2013 n’est en fait que le prolongement de celle de 2007, dont elle aggrave les défauts et affaiblit les points positifs En effet, la volonté de « dessiner un paysage équilibré de l’enseignement supérieur » masque en fait le glissement d’une logique d’excellence à une autre d’aménagement du territoire (p. 126). L’empreinte de Michel Lussault est ici évidente, à travers la mise en avant de la notion d’« accessibilité », entendue au sens d’une réduction des obstacles géographiques, mais aussi financiers et technologiques susceptibles de limiter l’accès à l’enseignement supérieur. C’est ce que recouvre la volonté de « promouvoir une politique équilibrée des sites universitaires » (p. 127).

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Dans cette perspective, il convient de « clarifier les rôles de l’État et des collectivités locales, renforcer la coordination des acteurs et prendre acte de la capacité stratégique des regroupements » (p. 128). La loi du 27 janvier 2014 a confié à la région la fonction de chef de file en matière d’enseignement supérieur et de recherche. Présentées comme des universités fédérales, inspirées, nous dit-on sans vergogne, du modèle de l’université de New York (SUNY) ou de l’université d’Oxford, les COMUE se réorientent de la recherche vers la formation, au contraire des PRES, à qui il est reproché au contraire d’avoir favorisé la recherche. Le rapport met aussi l’accent sur la nécessité de créer des espaces de coopération interdisciplinaires, qui ne doivent pas être principalement pédagogiques (au contraire de ce que semble dire le texte). L’idée de créer une section blanche du CNU n’est pas non plus une bonne idée : l’exemple du CNRS montre que les sections non disciplinaires permettent surtout de contourner l’évaluation scientifique par les pairs. 

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            De plus, pour imposer sa vision, le rapport en appelle à un retour de l’État, de façon contradictoire avec ce qui a été dit plus haut à propos de l’autonomie des universités. C’est le cas lorsqu’il s’agit d’inscrire le secteur de l’enseignement supérieur privé dans une relation renouvelée avec l’État (à travers notamment le statut d’EESPIG[12]. En définitive, il s’agit d’assurer la cohérence des actions stratégiques des départements ministériels de niveau national (p. 136), d’assurer la mise en œuvre de la stratégie nationale à travers la politique de site et encourager la coopération des acteurs, de construire l’université fédérale du futur (vide supra) et d’inscrire le secteur de l’enseignement supérieur privé dans une relation renouvelée avec l’État en prenant en compte sa contribution aux objectifs stratégiques (p. 138).         

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Le second levier répond à la nécessité « d’écouter et de soutenir les femmes et les hommes de l’enseignement supérieur » (p. 139) à travers les propositions 32 à 35 (p. 147-148). Il s’agit ainsi d’accompagner la stratégie d’enseignement supérieur d’une politique d’emploi scientifique adaptée (le taux d’encadrement des étudiants français est inférieur à la moyenne de l’OCDE, loin derrière les pays scandinaves, l’Allemagne, l’Espagne, les Pays-Bas, mais aussi la Russie et le Mexique). De même il convient, selon les auteurs du rapport, de reconnaître l’investissement des enseignants-chercheurs en faisant sauter « l’obstacle » statutaire des 192 heures équivalent TD (p. 142). Cette attaque contre le statut des enseignants-chercheurs s’effectue au motif « d’anticiper et d’accompagner l’évolution des métiers de l’enseignement supérieur » et « de former les enseignants-chercheurs ». Leur déficit de formation constitue, selon le rapport, l’un des blocages majeurs de l’Université d’aujourd’hui (p. 144). Il faut enfin agir pour l’égalité hommes-femmes et lutter contre les discriminations : « la particularité de la relation de mentorat propre à l’encadrement de thèses n’est-elle pas propice à des relations de harcèlement ? ». Ainsi l’on comprend à propos du doctorat qu’ils cherchent autant à réduire le rôle du directeur de thèses, dont tout le monde sait que par nature il est un harceleur.

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            Le dernier levier consiste à « investir pour la société apprenante et adapter les financements aux besoins » (p. 149) : il débouche sur les propositions 36 à 40 (p. 162-164). La France doit en effet répondre aux besoins de financement de l’enseignement supérieur. Avec 1,5% de son PIB consacré à l’enseignement supérieur en 2010, la France se situe en dessous de la moyenne de l’OCDE (1,6%), loin derrière le Canada, les États-Unis et la Corée du Sud (p. 150). L’objectif, souvent répété par les majorités successives, serait d’atteindre 2% pour répondre à l’augmentation souhaitée du nombre d’étudiant (p. 151). Comme l’ont bien montré Philippe Aghion, Gibert Cette et Élie Cohen, l’enseignement supérieur représente pour la société, un bénéfice net largement supérieur à la demande[13].

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            L’un des points les plus intéressants du rapport tourne autour de la question très actuelle : « augmenter les droits d’inscription est-il compatible avec notre modèle fiscal et social ? » (p. 154). La France a fait le choix d’un système public d’enseignement supérieur financé à plus de 80% sur fonds publics. Néanmoins nombreux sont ceux qui militent en faveur d’une augmentation des frais d’inscription. Quatre motifs sont mis en avant : le bénéfice privé tiré des études, l’inégalité de l’accès à l’enseignement supérieur, le faible niveau des bourses et le nombre limité de leurs bénéficiaires et la mauvaise image résultant de la quasi-gratuité des études supérieures.

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            Néanmoins augmenter les droits d’inscriptions exige la mise en place d’un système de prêts tels que ceux pratiqués aux États-Unis, en Australie et au Royaume-Uni : (PARC ou prêts à remboursement contingents, p. 156). Mais cette solution n’est pas non plus sans dangers : poids croissant de la dette étudiante, niveau élevé des défauts de paiement, diminution du nombre des étudiants étrangers (telle que la Suède l’a connue après avoir augmenté ses droits d’inscription). D’ailleurs, après avoir introduit de tels droits en 2007, au début de la crise économique, l’Allemagne les a abandonnés (p. 157), mais, il est vrai, du fait d’une situation économique globale beaucoup plus favorable que celle de la France. En revanche, il convient de développer les ressources propres des établissements d’enseignement supérieur (p. 158) : contrairement aux analyses du rapport, une augmentation différenciée et graduelle des droits d’inscriptions ne doit donc pas être écartée. Il en est de même d’un appel aux entreprises privées, d’où la nécessité de relancer les fondations partenariales et non, simplement, les fondations d’université. Par ailleurs, s’il convient de mettre en phase le financement des établissements avec leurs objectifs stratégiques, la nécessité d’un « programme investissement d’avenir » dédié à la transformation pédagogique apparait moins prioritaire qu’une montée en puissance de l’équipement technologique et le recrutement de techniciens du numérique. Enfin, s’il faut assurer des financements justes lisibles et transparents (rendre public les droits d’inscription ainsi que les coûts par filière de formation et par site), l’instauration d’un préciput de 25% sur tous les crédits est, à coup sûr, excessif parce que propre à affaiblir l’activité de recherche, dont l’on a compris qu’elle n’était pas prioritaire aujourd’hui.

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            En définitive, la rhétorique pseudo-moderniste des auteurs du rapport masque des orientations calamiteuses à terme : volonté de remettre en cause le statut des enseignants-chercheurs, montée en puissance du pédagogisme, volonté d’imposer à l’Université un moule commun de formation, développement irraisonné du champ d’intervention des ESPE et place hypertrophiée accordée aux sciences de l’éducation, considérées comme capables de subsumer l’ensemble des disciplines, notamment en SHS, enfin et surtout, sacrifice implicite des impératifs de recherche et d’excellence académique à ceux de l’aménagement du territoire et du traitement social de la crise du dispositif universitaire français. Personne ne s’étonnera d’un tel résultat à la lecture du nom des personnes rencontrées par la présidente et le rapporteur : Jean-Paul de Gaudemar, Jacques Fontanille, Simone Bonnafous, plus encore Christian Forrestier et, de façon plus récente, Guillaume Houzel n’ont cessé d’œuvrer à une Université qui n’est pas celle que nous souhaitons pour nos étudiants, pour nous et aussi notre pays. Il n’y aura pas de renaissance de l’Université française sans un appel très large aux aspirations et aux idées des vrais universitaires, ceux qui enseignent et produisent la science.

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Dominique BARJOT

Secrétaire général du Syndicat SUP-Autonome LSH